Johannes Bilstein Books

Der Band versammelt Erkundungen zur erziehungswissenschaftlichen Erforschung der Zeit aus verschiedenen Perspektiven, darunter bildungstheoretische, historiographische, psychologische, biologische, psychoanalytische und philosophische. Der menschliche Körper ist untrennbar in Räume und Zeiten eingebunden, was für die pädagogische Realität und die erziehungswissenschaftliche Reflexion von großer Bedeutung ist. Besonders relevant ist, wie sich das Zeitgefühl und Zeiterleben im Zuge der Modernisierung verändert haben. Die Industrialisierung hat die disziplinierende und sozialisierende Wirkung von Zeitorganisation und -strukturierung verstärkt. Zudem haben sich durch die Entwicklung schneller, hochverdichteter Symbol- und Medienwelten sowohl Beschleunigungsphänomene als auch Differenzierungen von Zeitkonzepten ergeben, die zu Theorien über Eigenzeit und Spekulationen über den Tod der Zeit führten. Daher verdient das Thema Zeit aus pädagogisch-anthropologischer Sicht theoretische und reflektierende Aufmerksamkeit. Zeit ist als Körperzeit in die leibliche und seelische Grundstruktur unseres Lebens integriert, und das Zeitbewusstsein zeigt sich in Lebensgeschichten sowie in der Strukturierung pädagogischen Handelns. In der Tradition der pädagogischen Reflexion ist Zeit immer wieder zum Thema geworden und bleibt ein zentraler Gegenstand der bildungstheoretischen und erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung.

Dieser Band rückt nicht die Thematik der Bildungsökonomie oder die Ökonomisierung der Bildung, sprich: die Bildung als Thema der Ökonomie in den Mittelpunkt. Vielmehr wird hier ein umfassenderer pädagogisch-anthropologischer Zugang zu ökonomischen Fragestellungen verfolgt. In der Ökonomie geht es sowohl um die zweckmäßige Einrichtung und Anordnung als auch um das Wohl eines irgendwie gearteten „Ganzen“ – etwa eines Hauses, einer Institution, einer Gesellschaft oder eines Staates. Dabei ist der homo oeconomicus weit mehr als ein rationaler Nutzenmaximierer, dem es um den effektiven und effizienten Umgang mit knappen Ressourcen oder um die kapitalistische Gewinnmaximierung geht. Pädagogisch betrachtet geht es ihm vor allem um die Gestaltungen des Sozialen und die damit verbundene Entwicklung einer humanen Welt. Und dieser Sinn ergibt sich nicht nur durch ökonomische, sondern auch durch anti-ökonomische und a-ökonomische Formen gemeinsamen Handelns. Pädagogische Interaktionen erscheinen daher in einem hohen Maße durch Interaktionen des Schenkens und Gebens, des Tauschens, Annehmens und Erwiderns, des Opferns und des Schuldens strukturiert.

Im Zentrum des Bandes steht der Diskurs über Gewalt und Gewaltverhältnisse in der Erziehungswissenschaft und die Feststellung, dass es sich hier um ein konstantes pädagogisches Problem handelt. Die erziehungswissenschaftlichen Diskussionen haben sich in den vergangenen Jahrzehnten immer wieder mit den unterschiedlichen Phänomenen und Strukturen von Gewalt auseinandergesetzt und dabei einerseits Differenzierungen zwischen körperlichen und nicht-körperlichen Gewaltformen herausgearbeitet, andererseits unterschiedlichste – teils auch konzeptionell widersprüchliche – Theorien und Modelle der Gewaltprävention entwickelt. Der Verlauf dieser erziehungswissenschaftlichen Gewalt-Diskurse zeigt dabei, dass es sich um ein grundsätzliches Problem handelt, das gerade auf der Diskussionsebene der Allgemeinen Erziehungswissenschaft von hoher und struktureller Relevanz ist.

Mit seiner landschaftlichen Schönheit und sagenumwobenen Vergangenheit hatte das Rheintal stets viele Reisende und Künstler angezogen. Die Werke bedeutender Maler der Rheinromantik wie Schirmer, Scheuren, Lessing, Morgenstern und Thoma führen in überwältigender Schönheit die Entdeckung des großen Stromes als Kulturlandschaft vor Augen, die heute den Rang eines UNESCO-Weltkulturerbes besitzt. So wurde der Rhein seit dem frühen 19. Jahrhundert zunehmend romantisiert – und zeitgleich industrialisiert. Auf den Felsen über dem großen Strom entwarfen Architekten in Schlössern und Burgen eine landschaftsbezogene Rückbindung an ein ideales Mittelalter. Unterhalb der Burgen bahnten Schienen, Tunnel und Brücken der Dampflok ihren industriellen Weg entlang des großen Stroms. Und ab den 1820er Jahren verkehrten Dampfschiffe auf dem Rhein. Auch der zunächst wenig bildwürdige Oberrhein mit seinem sich häufig verändernden Flussbett rückte zu Beginn des 19. Jahrhunderts in den Fokus der Aufmerksamkeit. Mit der Rheinbegradigung durch Johann Gottfried Tulla (1770–1828) begann ein Prozess, der den Rhein in die zentrale Verkehrsader der westeuropäischen Moderne verwandeln sollte. Der vorliegende Katalog widmet sich der bemerkenswerten historischen Gleichzeitigkeit von Industrialisierung und Romantisierung des Rheines.

Bildung, auch kulturelle Bildung, fängt nicht erst in der Schule an: Sie beginnt mit dem ersten Atemzug. Deshalb muss auch die Diskussion über kulturelle Bildung bei Kindern im Vorschulalter beginnen. Das zunehmende Interesse an kultureller Bildung konzentriert sich auch in der internationalen Diskussion jedoch zumeist auf Projekte und Modelle für Schulkinder und Jugendliche und fokussiert kleine Kinder – wenn überhaupt – nur gelegentlich. An dieser Stelle setzt das vorliegende Buch an. Vor dem Hintergrund von Überlegungen zu Wirkungen kultureller Bildung zeigt der Band, wie alle Formen und Rahmenbedingungen von ästhetischer Bildung neu angeordnet und konfiguriert werden müssen, wenn man sich um die Jüngsten kümmern will: Es entstehen neue professionelle Herausforderungen an die pädagogisch Handelnden, andere räumliche und institutionelle Notwendigkeiten und Schwierigkeiten, aber auch neue Chancen. Zahlreiche Beispielprojekte veranschaulichen, welche pädagogischen, institutionellen und politischen Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit kulturelle Bildung auch bei den Kleinen gelingt.